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第十五讲 当代教学理论热点

Sep 13, 202443 min read

15.1 建构主义教学理论（1）

一、建构主义概述

定义：建构主义（Constructivism）是一种在哲学、心理学和人类学理论基础上发展起来的关于知识与学习的理论，它关注的是知识是什么， 一个人如何获得知识的问题。 代表人物：

  • 早期建构主义理论：皮亚杰、维果茨基和布鲁纳；
  • 新近建构主义理论：加得纳、古德曼、布鲁克思。 经过多年的发展，目前建构主义已经形成了关于知识与学习的不同流派，其中最具代表性流派有：激进建构主义、社会建构主义社会文化认知观点、社会建构论 、信息加工建构主义和控制论系统观。 核心理念之一：“知识应该是建构的，而不应是传授的”。

二、建构主义学习理论

  1. 建构主义的知识观
  2. 建构主义的学生观
  3. 建构主义的评价观
  4. 建构主义的学习观
  5. 建构主义的教师观

（一）建构主义的知识观 在建构主义看来，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。 而在《反思教育：向全球共同利益的理念转变？》一书中则将知识理解为通过学习获得的信息、认识、技能、价值观和态度等的综合体。

（二）建构主义的学习观 建构主义认为，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程；学习不是被动接收信息刺激，而是主动地进行意义建构的过程；学习是学习者根据自己的经验，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义和理解的过程；学习是学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己理解的过程。

（三）建构主义的学生观 建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的，他们在日常生活中已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。

（四） 建构主义的教师观 建构主义认为，教师是学生建构知识的忠实支持者，教师的角色应该从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师应该给学生提供复杂的真实问题，必须为学生创设一种良好的学习环境，使学生在这种环境中可以通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开他们的学习。

（五）建构主义的评价观 建构主义认为，如果学习的结果是由学习者自己建构的，那么最好的评价者应该是学习者本人，评价是审视建构过程的一面镜子。因此，评价应基于动态的、持续的、不断呈现学习者进步的学习过程以及教师所采用的教学策略和所创设的学习环境来进行，应通过多样的方法基于多元的标准对学习进行评价 。

三、建构主义的教学活动观

  1. 学生是教学情境中的主角
  2. 教学是激发学生建构知识的过程
  3. 教师是学生学习的引导者、辅助者、资料提供者
  4. 教学活动体现为合作、探究方式
  5. 教学活动的展开是一个过程
  6. 教学评价要趋于多元化
  7. 学生的学习不限于教科书 1

传统课堂与建构主义课堂之比较

传统课堂建构主义课堂
课程内容的传递是从部分到整体的，而且强调基本技能的掌握。课程内容的呈现是从整体到部分的，而且强调核心概念的掌握。
强调教师严格坚持课程内容的顺序性。大力鼓励教师回答学生的问题。
课程教学活动必须依靠教材和练习册进行。课程教学活动地开展依靠原始的资料和可操作的材料进行。
学生被看成是一块白板，教师是在这块白板上蚀刻信息的人。学生被看成是一个有思想的人，他们有自己关于周围世界的看法。
教师基本上被看成是一个向学生传授信息的说教者。教师基本上被看成是一个为学生创造良好学习环境的互动者。
教师通常是通过寻找正确答案来促进学生有效的学习。为了理解学生已经掌握的概念对今后学习的作用，教师通常是积极探询学生的问题。
通过与教学活动分离的测验来评价学生的学习。评价是伴随着教学进行的，评价的方法不仅有观察，而且还有学生的才能展示和记录学习的档案袋。
学生的学习通常是个人的事。学习通常是通过小组进行的。

行为主义课堂与建构主义课堂之比较

行为主义的课堂建构主义的课堂
日常复习：复习昨天学习的内容，检查学生的家庭作业。鼓励学生自主地解决他们自己想要解决的问题。
知识展示：强调课的目标，一步一步为学生提供学习材料，保持同步发展。通过解决问题形成学生探究的责任感。
有目的的实践：学生在教师的监督下进行练习，由教师来检查学生是否理解。通过让学生解决问题与解释答案发展学生的反思能力。
反馈：教师给学生提供快速而严格的反馈信息。通过案例研究了解学生处理问题和避免错误概念的方法。
独立实践：学生在自己的座位上完成教师布置的练习任务。如果学生不能够解决问题，教师则要与学生协商，制订一个可能的方案，并指导学生思考这个方案；如果学生遇到挫折，教师则要降低问题的要求。
复习：每一周和每一月都要对学过的知识与材料进行一次系统地复习。一旦学生解决了问题，教师就要鼓励他们反思与评价解决问题的方案，指出好的一面。

15.2 建构主义教学理论（2）

一、建构主义课堂教学的基本原则

  1. 创设恰当的问题情景——尽管并非所有来到课堂的学生都会对学习动词结构、运动与机械、生物循环和历史事件具有原始的兴趣，但多数学生通过教师的引导能够建构起对这些主题的理解。只要教师能够为学生创设恰当的问题情景，学生就会被这样的情景所影响，进而积极地投入到相应的学习与实践活动之中。
  2. 处理好学习时间与学习范围关系——一般而言，学习所投入的时间多少与其学习的范围大小是成正比的。所以，在建构主义的课堂里，要求教师必须处理好学习的时间投入与学习范围的关系，倡导在一定的时间内，通过大的问题或概念（big question）扩大学习的范围，加深学生对问题的认识。
  3. 要为了知识的迁移而教学——建构主义的早期代表人物布鲁纳就积极地倡导要通过学科基本结构的教学来促进学生学习的迁移。新近的建构主义代表布鲁克思等人更是强调为了迁移而学（learning for transfer）。实际中有许多策略可以被用来促进学生学习的迁移活动，比如，早期的“结构学习”和“先行组织者模式”，新近的“大概念”学习和“抛锚式”学习等。作为一个在课堂教学中应用建构主义理论的教师，关键是要根据学生的特点和学习任务的要求合理的选择恰当的策略以实现学习迁移的目标。
  4. 认识改变学生原有思想的价值——建构主义认为，学生的思想和脑子里已经形成的概念不可能都是对的。教师一定要认识到通过教学改变学生原有认识的意义所在：即它可以帮助学生建立正确的和新的认识事物的概念框架。

二、建构主义教学方法

三种方法及环节 2

教学方法环节
抛锚式教学创设情境、确定问题、自主学习、协作学习、效果评价
支架式教学搭建支架、进入支架、独立探索、协作学习、效果评价
随机访问教学呈现情境、随机访问学习、思维发展训练、协作学习、效果评价

三、建构主义教师的教学行为

  1. 在教学过程中鼓励并接受学生的自主与自治。
  2. 通常会使用原始的数据与资料进行教学。
  3. 在构建学习任务时常使用“分类”、“分析”、“预见”和“创造”等术语。
  4. 允许学生支配课堂教学的进程、改变教学策略和教学内容。
  5. 在他们给学生讲授自己对概念的理解之前，通常是先让学生寻求自己理解。
  6. 鼓励学生与教师、学生与学生之间的交流与对话。
  7. 鼓励学生通过思考性和开放性问题以及学生之间的相互提问探询事物的本质。
  8. 鼓励学生通过探询问题的细节达到对问题的最佳认识。
  9. 鼓励学生经历他们并不熟悉的事情，然后通过进一步地讨论发展自己的认识。
  10. 在提问后总会给学生留有思考的时间。
  11. 给学生更多的时间进行知识关系的建构，并鼓励他们创新。
  12. 通常会利用学习活动的循环过程满足学生自然的好奇心。

四、对待建构主义理论的正确态度

  • Good 和 Brophy 在《透视课堂》一书中指出：“建构主义教学非常吸引人但困难不小”。尽管在与传统教学方式的比较后，许多学者认为建构主义教学有其显明的积极意义与良好效果，但并不能因此认为它就是可以适合所有情景的最佳教学程式。其实，只有因情因景而教才可能达成有效的教学。

本节参考文献： [1] Fosnot, C.T. (1996) Constructivism: Theory, Perspectives, and Practice, New York and London: Teachers College Press, pix. [2] 钟启泉 等：《基础教育课程改革纲要（试行）解读》，华东师范大学出版社 2001 年 8 月版，第 23 页。 [3] Brooks, J.G. and Brooks, M.G.(1999) In Search of Understanding: The Case for Constructivist Classrooms, Alexandria: ASCD products. P17. p21. pp 35-44, pp101-118. [4] Arends, R.I. etc (2001) Exploring Teaching : an introduction to education, second edition, Boston: McGraw-Hill Higher Education. pp193. [5] Good, T.L. and Brophy, J.E. (2008) 《透视课堂》（第十版），陶志琼 译，中国轻工业出版社，2009 年第一版。

15.3 多元智力教学理论（1）

多元智力理论 代表人物：美国哈佛大学加德纳教授（Howard Gardner） 代表著作：《智力的结构》（1983）（Frames of Mind） 多元智力理论与教学实践的结合就形成了多元智力教学理论。

一、多元智力与传统智力的比较

传统智力多元智力
传统的智力概念是建立在智商（IQ）测验基础之上的，它有很大的局限性。因为，按照传统的关于智力的界定，人们更多的认为：
①人的认知是一元的；②个体的智力是单一的、可数量化的。		与此相反，加德纳将智力看成是：
①人们解决现实生活中所遇到的问题的能力；②人们提出新的、需要解决的问题的能力；③人们创造某种文化产品价值的能力。

传统智力观点与新智力观点之比较 3

传统观点新观点
智力是固定不变的智力是可以开发的
智力是可以通过数字来测量的智力并不能通过数字来测量，而是在完成一种活动或解决一个问题的过程中表现出来的
智力是一元的智力可以通过多种途径展示出来——多元智力
智力是可以孤立测量的智力可以在实际生活情景中被测量
智力可以被用来区分学生的优劣并预测他们是否能够成功的智力可以用来理解人的能力以及学生能够获得的不同的能力

二、多元智力的类型

语言智力（V）、数理逻辑智力 (L)、空间智力 (S)、音乐智力 (M)、身体运动智力 (B)、人际交往智力 (P)、内省智力 (I)、自然学家的智力 (N)

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语言智力

  • 即在口头和书面语言表达方面所表现出来的能力。一个具有较强语言智力的人通常能够自如地与他人进行交流和从事写作活动。政治家、新闻发言人、讲故事的人、节目主持人、记者、作家、诗人以及教学人员和杂志的编辑等，大都能够表现出他们与众不同的语言智力。

数理逻辑智力

  • 即一个人有效地进行数字运算和统计等活动的能力。它是从事硬科学和所有类型数学科学工作和活动的人必须具有的基础。数学家、统计学家、税收计算专家、电脑程序设计家和科学家都具有很强的逻辑 — 数学智力。

空间智力

  • 主要是指知觉、创造和再造图画以及想象图画的能力。经常运用具空间智力且具有良好空间智力的人，往往能够从复杂的图画、图形和图表中提取出某种基本的甚至是抽象的思想和观点来。

音乐智力

  • 是指人们创造美的曲调和美的韵律以及理解美、欣赏美并在此基础上形成对美的感受和对美的评价的一种能力。喜欢唱歌和运用音乐表达思想和情感的人都能展现出他们所具有的特别的音乐智力。

身体运动智力（身体动感）

  • 是指一个人自身的与体力紧密联系的操作能力。具有了这种智力，人们不仅可以用自己的身体表达一种观点或情感，而且还能够使自己比较自如地进行不同的身体运动。

人际交往智力

  • 它是指一个人能够较快地掌握和评价他人的语气、意图、动机和情感，并在此基础上与他人进行交往的能力。具有良好人际智力的人通常能够和谐的与他人相处，而且在与他人相处的过程中能够很快地觉察并掌握他人的心境、态度和愿望。

内省智力

  • 是指一个人的自我认识能力和对自己的情感和情绪状态进行适当调节的能力。具有良好内省智力的人通常喜欢选择那些自己能够独立完成的工作，因为他们充分信任自己对事物的理解，并依此指导自己的行动。

自然学家的智力

  • 这是加德纳于 1999 年在《智力的新结构：面向 21 世纪的多元智力》中最新提出的一种智力。它是指一个人对人类所居住的自然界生态环境的鉴赏和深刻的理解能力。具有良好自然智力的人们非常倾向于户外活动和观察, 他们不愿意破坏人类与动植物界的关系，他们喜欢自然的东西。

15.4 多元智力教学理论（2）

一、多元智力与课堂教学

（一）树立新的教学目标观

  • 根据加德纳的理论，只要是正常的人，人人生来都可能具有八种智力中的某几种，这些智力不仅是可以变化的，而且是可以通过教育与教学培养和发展的。加德纳要求教师应该改变传统的教学观念，确立每一个儿童都有不同的智力发展空间的思想，更多地反思自己的教学活动和教学策略，在充分了解学生智力发展状况的基础上采取多种策略开展教学，以便每一个儿童都有机会根据自己的智力特点选择学习的方式。

（二）运用多样化的教学策略

  • 事实上，没有一种理论方案或惯例可以适应于多种情景，并能取得最佳的教学效果。要想使一种理论更有指导意义，就必须采用多种方法或途径去实施它。在实践中，有效的教学总是努力使用多种策略来实现教学目标的。而运用多元智力理论指导教师教学和学生学习的道理也应该如此。

（三）基于多元智力而教与学

  • 阿姆斯壮教授指出：“多元智力理论的一个显著的特点就是它为学生提供了八种潜在的学习途径。如果一个教师在运用传统的语言或逻辑的方法进行教学时感到很困难，那么，根据多元智力的理论，教师就应该变换不同的方法，从而促进学生有效地学习。”另外，多元智力理论还为教师运用多元化的教学评价和进行综合课程和跨学科课程的设计提供了有力的理论支持。换句话说就是根据多元智力理论，教师不仅要评价学生的认知能力，而且要评价学生的其它能力，从而促使学生能够全面的发展。

（四）为了多元智力而教与学

  • 加德纳的多元智力理论在教学实践中的意义，可以概括为两个大的方面：一是课堂教学应该关注学生多元智力的发展，即为了发展学生的多元智力而教；二是教师应该按照多元智力去设计与组织教学活动，即通过多元智力而教。前者可以被看作是加德纳关于教学目标定位的新理念，后者则可以被看作是在这种观念指导下教师应该追求与选择的教学策略。

二、多元智力理论对教育教学改革的启示

  1. 应该树立积极乐观的学生观
  2. 应该注重培养学生的创造能力
  3. 应该强调保证学生的全面发展
  4. 应该促进学生特殊才能的充分展示
  5. 应该帮助学生将优势智力领域的特点迁移到弱势智力领域 4

三、多元智力理论和建构主义理论结合的可行性分析

  1. 多元智力理论和建构主义学习理论基点的一致性
  2. 多元智力理论和建构主义理论实践背景的相同性
  3. 多元智力理论和建构主义理论对现实教育改革影响的长久性
  4. 多元智力理论和建构主义学习理论的结合点——环境

以多元智力理论为指导，建构以学生为中心的多元化的学习环境。5

四、设计多元智能课堂教学计划的步骤

  1. 集中一个特别的目标或主题
  2. 提出各种智能的主要问题
  3. 考虑所有的可能性
  4. 头脑风暴
  5. 选择合适的活动
  6. 制定一个有序的计划
  7. 完成计划 6

五、多元智能学校的模型

(美) 阿姆斯特朗 (Armstrong. T. ) 著: 张咏梅等译. 课堂中的多元智能: 开展以学生为中心的教学 [M]. 北京: 中国轻工业出版社, 2003: 150-152. 重点示范校（印第安那州的印第安纳波利斯的重点示范校）包括以下内容：

  • 八种智能的日常教学——不但学习传统学科的课程，而且也进行体育教育、音乐和美术的教学。
  • 流动房间——学生每周参观几次学校中的“流动房间”，并参与通过十分有趣而又没有固定问题答案的方式设计的活动，来激发学生的智能。
  • 学校范围内的课题——每年学校工作人员都会选择两个课题，每学期一个，来帮助学生集中于连续的活动。
  • 社区资源委员会——这一小组是由社区商业、艺术、文化组织、政府和高等教育的代表组成，他们每周举行一次跨学科课题的全体学生的活动或会议。
  • 兴趣小组——由学生基于个人兴趣选择的特定学习小组。
  • 不同类型的年龄混合小组——任何一个班级中的学生都有一系列的能力水平，通过多样化途径来丰富学生活动的一个因素。

本节参考文献： [1] Harvey F. Silver, etc. So Each May learn: Integrating Learning Styles and Multiple Intelligence, ASCD products, 2000: p5, p5, p7,p8-9, p7, p16, p109, p17, p17. [2] David G. Armstrong ,etc, Teaching Today, Prentice-Hall, Inc. 2001, p23. p26. [3] \www.Thomas Armstrong.com. Multiple Intelligence, p1/3, p1/3, p2/3, p2/3. [4] Allanc. Ornstein and Francis. Hunkins: Curriculum: Foundations, Principles, and Theory, Allny and Bacon, 1997, p120.

15.5 差异性教学理论

为什么要重视学生的差异

  • 科学研究的启示：遗传学、脑科学、多元智力
  • 教育理论的发展：从孔子到苏霍姆林斯基
  • 教学实践的考察：学生差异的实际存在
  • 学习研究的结果：学习风格的不同

No two children are alike. No two children learn in the identical way. An enriched environment for one student is not necessarily enriched for another. In the classroom we should teach children to think for themselves. ——(Marian Diamond)

一、差异性教学的内涵

  • 我国学者华国栋：“差异教学”是指在班集体教学中立足学生的个性差异，满足学生个别学习的需要，以促进每个学生在原有基础上得到充分发展的教学。
  • 美国学者 Diane Heacox：“差异教学”是指教师改变教学的进度、水平或类型以适应学习者的需要、学习风格或兴趣。
  • 美国学者 Carol Ann Tomlinson：“在差异教学课堂中，教师会根据学生的准备水平、学习兴趣和学习需要来主动设计和实施多种形式的教学内容、教学过程与教学成果。”

差异教学强调立足于学生个性差异，包括个体间差异和个体内差异，采用多种形式的教学内容、教学过程与教学成果来满足学生不同的需要、学习风格或兴趣等， 给每个学生提供适合他们自身的发展方式，促进他们最大限度地发展。

二、差异性教学的特征

  • 差异教学以测查与评估为施教前提
  • 差异教学以系统的多样化的教学策略的构建为途径
  • 差异教学以开发每个学生的潜能，提高学习效率为目标
  • 差异教学以平等和谐的教学环境和多方合作为依托
  • 差异教学着眼于学生的群体，将个别学习、小组学习和班集体学习结合起来，在班集体活动中发展学生个性潜能
差异教学传统教学
教学起点不同教学起点相同
教学方法不同教学方法相同
教学组织多样教学组织相同
教学时间灵活教学时间固定
考虑学习风格不顾学习风格
评价基于差异评价标准统一
教师是指导者教师是施教者
允许自主学习强调统一学习

三、差异性教学的五个方面

  1. 内容差异 /Differentiating the Content/Topic
  2. 过程差异/Differentiating the Process/Activities
  3. 结果差异/Differentiating the Product
  4. 环境差异/Diffferentiating By Manipulating The Environment
  5. 方式差异/Through Accommodating Individual Learning Styles

四、差异教学的课堂范型

差异教学.png

五、差异教学的实施策略

  1. 教前分析
  2. 目标设置
  3. 支点架构
  4. 师生交往
  5. 学习指导
  6. 评价助推

相关学者：Carol Ann Tomlinson

本节参考文献： [1] 华国栋. 差异教学论 [M]. 北京: 教育科学出版社, 2001: 24. [2] 王辉,华国栋. 论差异教学的价值取向 [J]. 教育研究, 2004(11).  [3] [美] Carol Ann Tomlinson 著. 刘颂译. 多元能力课堂中的差异教学 [M]. 北 京：中国轻工业出版社, 2003.  [4] [美]Diane Heacox 著. 杨希洁译. 差异教学——帮助每个学生获得成功 [M]. 北京：中国轻工业出版社, 2004. [5] 徐建敏,管锡基. 国内外当代教学理论简明读本 [M]. 北京: 教育科学出版社, 2011,1: 237-248.  [6] www.enhancelearning.ca 2011-10-10.  [7] http://www.ascd.org/research-a-topic/differentiated-instruction￾resources.aspx 2012-03-12.

15.6 反思性教学理论

  • 自 1983 年肖恩（D. A.Schon）提出并倡导教师为了自己的专业发展应该成为一个反思的实践者（reflective practitioner）以来，反思性教学（reflective teaching）的理论与实践已经有了长足的发展，并被越来越多的教育研究者和课堂教师所接受。
  • Reflective practice helps teachers to have a deeper understanding of their own teaching styles, teaching beliefs and teaching identities.

一、西方学者对反思性教学的基本评价

  • 反思性实践帮助教师从冲动的例行的行为中解放出来。
  • 反思性实践让教师以审慎的意志的方式行动。
  • 反思性实践把教师作为有教养的人与其他人区别开来，因为它是检验智慧的标志之一。
  • 反思性实践是使个别教师在其职权范围内，改进自己的教学实践，成为更好、更有效、更富有创见的行家的工具。

教学反思的意义何在？ 对美国学者罗斯（Ross, D.D) 等人的基本观点的概括

  1. 教学不仅承担着伦理的责任，而且需要价值的导向。
  2. 教学需要理解学生的观点，知识不是传递的，而是建构的。
  3. 教师的思维影响着课堂活动的变化。
  4. 教师默许的无效信仰会影响课堂的效率。
  5. 实际中没有一种固定的方法可以解决所有的教与学的问题。
  6. 教育研究也无法回答所有教学问题。
  7. 保持教学专业的可持续发展是教师的义务。

总之，教学工作是复杂的智力活动，面对变化着的情景和个性各异的儿童，已有的理论和他人的经验均无法为现实中的课堂教师提供解决教学问题的全部答案，只有通过反思，教师才能作出将已有理论和研究结论成功地应用到具体教学情境中 的正确决策。

二、反思性教学的基本特征

  1. 反思性教学包含了教师对教学目标、教学结果以及与此相一致的教学方法和教学技术效率的积极、主动地关注。
  2. 反思性教学在实际应用中往往体现的是一个循环的过程，而非一次性行为。在这个循环的反思过程中，教师对他们自己的教学实践进行着连续的监控、评价和修正。
  3. 反思性教学要求教师具有对教学方法的质询能力，而这种能力正是支持教师教学专业发展的基础。
  4. 反思性教学要求教师具有开放的思想、强烈的责任感和对教学执著的追求。
  5. 反思性教学是一种基于教师个人专业判断的活动，它不仅依赖教师的自我反思意识，而且依赖于教师对教育科学原理的认识。
  6. 通过在教学实践中与同行的合作与交流，教师的反思性教学、专业学习和人格完善将会得到进一步加强。

三、反思性教学的价值取向

取向特点
学术传统取向强调通过教师的反思对教材内容进行重新加工和表述，以便来促进学生对所学内容的理解。
社会效率取向注重通过科学的进行教学研究来发展学生的智慧
发展主义取向注重教师要把反思的焦点放在学生的学习方法和理解能力的发展上
社会重建主义取向强调通过对学校教育的社会环境与条件的反思来促进社会的正义和机会的平等价值取向

四、反思性教学的实践模式

按教学的进程来划分，可将教学反思分为：

  • 教学后反思（reflection on teaching）与教学中反思（reflection in teaching）两种基本类型。前者也称为结果反思，后者则可称为过程反思。目前比较流行的是在教学中进行反思，或称为伴随着行动研究（reflection by actionresearch）的反思。

通过行动研究不仅有助于教师反思态度的形成，还可以引导教师进行知识的创新和教学的转型。当然，进行这样的反思不仅要求教师有强烈的教学责任和反思意识，而且要求教师具备教育理论知识基础和一定的研究能力。

五、反思性教学的过程

以行动研究为基础的反思性教学过程

反思性教学过程.png|350

本节参考文献： [1] 熊川武. 反思性教学 [M]. 上海: 华东师范大学出版社, 1999: 5. [2] Pollard, A. (1997) Reflective Teaching in the Primary School: A handbook for the Classroom, third edtion, London: Cassell. p11.p14. [3] Soler, J. etc. (2001 ) Teacher Development: Exploring our own practice, Buckingham:The Open University Press, pp74-80. [4] Shulman, L.S. (1987) Knowledge and teaching: foundations of the new reform, Harvard Educational Review, 57 (1). [5] Turner-Bisset, Rosie.（2001） Expert Teaching : knowledge and pedagogy to lead the profession, London：David Fulton Publishers. [6] Ross, D.D. etc (1993) Reflective Teaching for Student Empowerment: Elementary Curriculum and Methods, New York: Macmillan Publishing Company. pp5-15. [7] Posner, G.J.(2000) Field Experience: A guide to reflective teaching, fifth edition, New York: Longman, p21.

本讲小结

  • 在本讲中，我们学习了建构主义教学理论 、多元智力教学理论 、差异性教学理论和反思性教学理论。建构主义教学理论主要强调知识的主体建构；多元智力教学理论主要倡导基于多元智力发展多元智力；差异性教学理论关注的是如何基于学生的差异让每个学生都得到发展；反思性教学理论则关注教师要提供对教学实践的反思改进教学并促进自身的专业发展。各种理论既有自身的特征，又有一定程度的关联。正确认识每种理论的核心理念，对理解与把握当代教学理论的发展与变化特征以及不同理论的目标取向与实践导向有着重要的意义。

Footnotes

  1. 徐建敏, 管锡基主编. 国内外当代教学理论简明读本 [M]. 北京: 教育科学出版社, 2011: 135-137. ↩

  2. 徐建敏, 管锡基主编. 国内外当代教学理论简明读本 [M]. 北京: 教育科学出版社, 2011: 137-140. ↩

  3. 陈晓端主编. 国外教学论基本文献讲读 [M]. 北京：北京大学出版社, 2013: 273. ↩

  4. 霍力岩. 多元智力理论及其对我们的启示 [J]. 教育研究, 2000(09): 71-76. ↩

  5. 穆刚. 以多元智力理论为指导建构以学生为中心的学习环境 [J]. 教育探索, 2007(05): 13-14. ↩

  6. (美) 阿姆斯特朗 (Armstrong. T. ) 著: 张咏梅等译. 课堂中的多元智能: 开展以学生为中心的教学 [M]. 北京: 中国轻工业出版社, 2003: 74-78. ↩

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