9.1 教学设计概述
一、教学设计的意义
- 联系教学理论与教学实践的桥梁
- 整体规划教学追求教学有效性的工具
- 促进教师教学专业能力提升的路径1
二、教学设计的内涵
（一）西方学者对教学设计的解释
- 加涅：教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列事件，而教学设计是一个系统化规划教学系统的过程。
- 肯普：教学系统设计是运用系统方法分析研究教学过程中相互联系的各部分的问题和需求，确立解决它们的方法步骤，然后评价教学成果的系统计划过程。
- 梅瑞尔：教学的目的是使学生获得知识技能，教学设计的目的是创设和开发促进学生掌握这些知识技能的学习经验和学习环境。2
（二）我国学者对教学设计的解释
- 乌美娜：教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案，试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。
- 何克抗：教学设计是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设教与学的系统“过程”或“程序”，而创设教与学系统的根本目的是促进学习者的学习。
- 钟志贤：教学设计是一种教学问题求解的思维方法，是一种包含多种思维决策的活动过程。3
定义： 教学设计主要是指运用系统方法，以促进学习者的学习为目的，通过分析教学目标，创设合理有效的教学和学习环境，确立解决教学问题的策略途径、评价教学结果的系统规划和计划的过程。3
三、教学设计的特点
- 系统性
- 操作性
- 创造性
- 动态性
- 情境性 4
9.2 教学设计的模式（1）——ASSURE 模式
设计模式：
- ASSURE 模式
- Kemp 模式
- Dick & Carey 模式
- Smith & Ragan 模式
- Jonassen 学习环境设计模式
ASSURE 模式是一个很有价值的、广泛接受的教学设计模式。其名称是一个缩写，每个字母分别代表模式中的一个环节：
- Analyze Learners 分析学习者
- State Objectives 陈述教学目标
- Select Methods , Media , and Materials 选择教学方法、媒体和材料
- Utilize Media and Materials 使用媒体材料
- Require Learner Participation 要求学习者参与
- Evaluate and Revise 评价与修正
一、Analyze Learners 分析学习者
分析学习者的每一种特质是难以做到的，我们只需要分析几种对于课堂教学起决定作用的特征。例如：
- 一般特征——包括年龄、年级、工作或职位以及文化和社会背景。
- 初始能力——指学习者已经具备或者缺乏的知识和技能，如已具备的能力、目标技能和态度等。
- 学习风格——学习风格是指一组心理特征，这组特征能够影响我们对刺激的感觉和反应。通常包括下列因素：
- 知觉偏好和强度：听觉、视觉、运动知觉等偏好
- 信息处理习惯：个体习惯按什么方法完成信息认知
- 动机因素：内驱型动机和外驱型动机
- 生理因素：与性别、健康和环境条件有关的因素对学习效果有明显的影响。
举例：
| 一般特征表现 | 可选择的教学方法 |
|---|---|
| 阅读水平较低 | 非印刷媒体教学 |
| 对教学主题缺乏兴趣 | 实践活动、小组合作、模拟游戏 |
| 首次学习新概念 | 提供具体经验的活动、先行组织者 |
| 有特殊文化背景 | 考虑文化和种族的禁忌 |
| 学习风格表现 | 可选择的教学方法 |
|---|---|
| 听觉型学习者：通过语言或与语言化的方式指挥肌肉运动、明确任务、实现记忆并找到解决问题的方法。 | 教师以口头方式发布指令、提出问题，让学生口头重复、口头回答问题。在完成独立任务之前，尽可能提供更多与同伴交谈和参与讨论的机会。 |
| 视觉型学习者：习惯通过看、观察学习，视觉记忆方面有优势。线条、色彩都是重要的记忆线索。 | 教师可以把信息以书面的形式传递给他们，多使用模型、图表、图片、照片，并注重色彩、粗线框或其它视觉刺激手段。 |
| 触觉型学习者：通过做、触摸和直接的参与进行学习。 | 多提供表演、学习游戏、做实验、手工制作等机会。 |
二、State Objectives 陈述教学目标
教学目标陈述的 ABCD 法
- Audience 教学对象：要明确是谁的技能发生了变化。
- Behavior 行为：描述的核心是动词，以说明教学完成后，学生将具有什么样的新能力。
- Conditions 条件：描述要说明，学生在什么条件下，展示他们习得的技能。
- Degree 程度：目标描述的最后要指明一个标准，用来说明学生必须达到的熟练程度。
三、Select Methods, Media, and Materials 选择教学方法、媒体和材料
选择过程包括 3 个步骤
- 按照给定的学习任务确定适当的教学方法
- 选择与教学方法相适应的媒体形式
- 按照特定的媒体格式，选择、修改或设计教学材料
| 步骤 | 内容 |
|---|---|
| 选择教学方法 | 不要简单地认为某一种教学方法能够超过其他所有的方法，可适用于所有的教学环境；随着教学的进展，需要采用不同的教学方法服务于不同的教学内容。 |
| 选择媒体形式 | 媒体形式就是储存信息和显示信息的物理形式。媒体形式包括：挂图、音频、视频、计算机多媒体等。从记录和显示信息的方式来看，每一种媒体都有自己的优点和局限性。 |
| 获取教学材料 | 获取教学材料的方式通常有下列 3 种： - 选择可用的教学材料 - 修改现有的教学材料 - 设计新教学材料素材 |
四、Utilize Media and Materials 使用媒体材料
教师和学生使用媒体学习材料的 5P 原则
- Preview the Materials 预览材料
- Prepare the Materials 准备材料
- Prepare the Environment 准备环境
- Prepare the Learners 让学生做好准备
- Provide the Learning Experience 提供学习体验
五、Require Learner Participation 要求学习者参与
- 最有效的学习情景，就是能让学习者按照教学目标的需要，积极参与，练习他们技能的环境。
- 参与的形式可以是多种多样的。如：练习刚学会的词汇拼写；解答作业本上的数学习题；篮球比赛训练；创作作品等。
六、Evaluate and Revise 评价与修正
- ASSURE 模型的最后一个阶段。评价和修正是设计高质量教学的重要步骤。
- 虽然整个教学单元结束后才能进行终结性评估。但评价可以发生在教学前、教学中、教学后的任何阶段。
- 评价不是教学过程的结束。在 ASSURE 模式中，评估是下一个教学循环周期的开始。
9.3 教学设计的模式（2）——Kemp 模式、Dick & Carey 模式
一、肯普模式（Kemp）
.png)
- 4 个基本要素：
- 教学目标
- 学习者特征
- 教学资源
- 教学评价
- 3 个着重要解决的问题：
- 学习者需要学到什么——教学目标、学习需要、学习目的
- 为实现目标如何开展教学
- 预期效果的检查和评定
- 10 个具体教学环节 5
肯普模式的优势与不足 6
- 优势：肯普教学模式很好地体现了学习需要和学习目的在教学设计中的核心地位，也凸显了评价在教学设计和教学实施过程中的重要性，是教学设计的代表模式之一。
- 不足：肯普模式对学生的活动和参与缺乏基本考虑，使得学生的学习积极性和主动性难以发挥。
二、迪克-凯瑞模式（Dick & Carey 模式）
理论基础 7：
- 行为主义
- 认知主义
- 建构主义
主导思想：
- 教学本身就是由学习者、教师、学习材料、学习情境以及管理者等因素构成的完整系统，教学设计作为教学的规划和预设也应该是一个系统，运用系统观点进行教学设计，就是要能够把握教学中各个成分的角色特点，良好的教学需要通过设计使这些成分之间发生有效的相互作用。
迪克-凯瑞教学设计模式图
- 3 个主体部分：
- 建立教学和学习目标
- 选择教学策略
- 进行教学评价
- 9 个具体环节
迪克·凯瑞模式的优势与不足
- 优势：迪克·凯瑞模式以教学理论作为构建教学设计模式的基础，教学设计步骤具体而详细。贴近教师的现实教学状况。
- 不足：迪克·凯瑞模式只笼统地提出要进行“教学策略”设计，对于在什么情况下设计什么样的教学策略并未说明；模型中没有涉及总结性评价的内容。
9.4 教学设计的模式（3）——Smith & Ragan 模式、Jonassen 模式
一、史密斯-瑞根模式（Smith & Ragan）
3 个模块 4 个策略8
史密斯·瑞根模式的优势与不足
- 优势：史密斯·瑞根模式重视教学策略设计和教学环境分析，在一定程度上契合了现代教育理念的要求，模块的区分简洁明了，强调形成性评价，是第二代教学设计的代表模式。
- 不足：史密斯·瑞根模式在评价的运行策略方面很不清晰，对学习者的活动关注不足。6
二、乔纳森模式（Jonassen 学习环境设计模式）
- 乔纳森以问题解决为主线，提出了一种重在为学习者设计建构性学习环境的框架和思路即乔纳森模式。
- 由于该模式与其他模式最大的区别在于是以建构主义的思想着力于学习者学习环境的设计，是以学习活动为中心的设计，因此又称作乔纳森学习环境设计模式。
- 该模式包括 6 个基本要素，其中“问题”是整个学习环境设计的焦点和核心，其他 5 个要素围绕着“问题”这个基本点进行规划和设计。9
乔纳森教学设计模式图9
乔纳森建构主义观点对传统教学设计模式中各要素的影响和改进主要表现在六个方面：
- 弱化教学目标分析
- 强化学习内容分析
- 强调学习者非智力因素的分析
- 增加了对“学习环境”要素的设计
- 强调自主学习策略和协作学习策略设计
- 强调自我评价和评价方式的多样性10
9.5 教学设计的基本内容
教学设计的构成要素11：
- 针对谁Whom
- 学习者分析
- 学习需求分析
- 学会什么What
- 教学目标分析
- 学习内容分析
- 采用哪些策略Which
- 教学方法选择
- 教学媒体选择
- 效果怎样What
- 教学评价设计
…→ (反馈)→…
一、学习者分析
含义
- 学习者分析属于教学设计前端分析的一部分，是对有可能对学生学习产生影响的学生智力和非智力因素的分析，分析目的在于为后续的教学设计提供依据。12
学习者分析的内容
- 学习者一般特征分析
- 学习者初始能力分析
- 学习者学习风格分析
二、教学目标设计
含义
- 教学目标是对学习者通过教学后将能达到的学习成果和行为目标明确具体的表述，是教学活动的出发点和归宿。教学目标设计是对教学目标的规划，是教学设计的重要环节。
教学目标的表述：ABCD法
三、教学内容设计
含义
- 教学内容设计是教师在前端教学设计的基础上，根据教学目标要求、学习者特征分析而对教学内容做出合理选择和组织安排的过程。
教学内容设计的基本构成
- 教学内容的选择
- 教学内容选择就是要确定教学的范围和重点，范围确定教学内容覆盖的广度和深度，重点则需要提供更多的变式帮助学习者理解。
- 教学内容的组织
- 教学内容组织就是对已选定的教学内容进行编排。教学内容组织有多种形式，没有一定之规，适合的就是最好的。
四、教学策略设计
含义
- 教学策略设计是对完成教学目标而采用的教学程序、方法、媒体等因素的整体考虑，也是对教学活动进行控制和调节的预设和生成，是最能体现教学设计创造性的部分。
教学策略设计的基本构成
- 教学程序设计
- 奥苏贝尔“先行组织者”
- 赫尔巴特“五段教学”
- 加涅“九段教学”等
- 教学方法设计
- 以“教”为主 — 讲授法、提问法等
- 以“学”为主 — 讨论法、活动法等
- “主导-主体”— 协作学习、问题驱动等
- “主体间性”—对话法等
- 教学资源设计
- 教育信息资源的筛选
- 适用教学媒体选择
- 相关教学软件准备
- 学习环境营造
- 学习者可选择的学习路径设想等
五、教学评价设计
含义
- 教学评价设计是对教学活动是否有效、学习者学习任务的完成情况、是否达到预期教学目标以及学习参与度等方面进行价值评判的目的、方法、标准等方面的设想和规划。
教学评价设计的内容
- 诊断性评价设计
- 形成性评价设计
- 总结性评价设计
教学评价不是教学过程的最后一环，它应该贯穿于整个教学活动的始终。
9.6 教学设计的表述——说课
一、说课的定义和作用
定义：说课就是教师以教育教学理论为指导，在精心备课的基础上，面对同行、领导或教学研究人员，主要用口头语言和有关的辅助手段阐述某一学科课程或某一具体课题的教学设计（或教学得失），并与听课者一起就课程目标的定位或达成、教学流程的安排、重点难点的把握以及学习效果与教学质量的评价等方面进行预测或反思，共同研讨进一步改进和优化教学设计的教学实践研究过程。13
作用
- 说课有利于提高教研活动的实效
- 说课有利于提高教师备课的质量
- 说课有利于提高课堂教学的效率
- 说课有利于提高教师的自身素质14
说课与备课、上课的关系15
二、说课的特点与类型
（一）说课的特点
- 外显性与交互性
- 说理性与反思性
- 研究性与群体性
- 系统性与开放性
| 划分依据 | 说课的类型 |
|---|---|
| 说课与课堂教学的时间关系 | 课前说课和课后说课 |
| 改进和优化课堂教学设计 | 预测性说课和反思性说课 |
| 教学业务评比 | 评比型说课和非评比型说课 |
| 说课发生的频度以及说课者与听课者之间的关系 | 常规型说课和示范型说课 |
| 说课的主体 | 授课者说课和评课者说课 |
三、说课的内容与评价
（一）说课的内容18
- 说教材
- 说目标
- 说学情
- 说教法
- 说学法
- 说教学程序
（二）说课的评价
说课评价的原则19
- 即时性
- 当场说
- 当场评
- 客观性
- 实事求是
- 客观公正
- 参与性
- 共同研讨
- 相互争辩
- 发展性
- 立足当下
- 着眼未来
说课评价的内容20
- 说课者对教材的理解和把握
- 说课者教学目标的设计、贯彻和落实
- 说课者教学方法的选择
- 说课者教学程序的设计
- 说课者教学机智的运用
说课评价的方式21
- 同行评价
- 自我评价
- 评委评价
- 专家评价
四、有效说课与教师专业发展
- 促进教师对教材的研究，丰富教师的学科知识
- 促进教师对学生的研究，提高教师的职业技能
- 促进教师对理论知识的学习,加速教师的角色转化
- 促进教师的自我反思，实现教师的自我完善
- 促进教师之间的相互协作，使教师群体共同发展，共同提高22
本讲小结
- 在本讲的内容学习中，我们明晰了教学设计的内涵，了解了教学设计的本质和特点，剖析了教学设计的意义，为我们进一步理解教学设计奠定了基础。通过陈述不同教学设计模式的主要内容，比较其间的不同，有利于我们对不同教学设计模式的应用范畴形成清晰认识。对于教学设计过程的掌握以及对说课的了解，能让我们在实际教学中，更好的将理论与具体实践结合起来，逐步加深对教学设计本质的认识，不断提升教学的质量和水平。
Footnotes
-
陈晓端,张立昌主编.有效教学 [M]. 北京：高等教育出版社, 2015: 81-82. ↩
-
陈晓端,张立昌主编.课程与教学通论 [M].西安：陕西师范大学出版总社,2017:245-246. ↩
-
陈晓端,张立昌主编.课程与教学通论 [M].西安：陕西师范大学出版总社,2017:248-249. ↩
-
陈晓端,张立昌主编.有效教学 [M]. 北京：高等教育出版社, 2015: 89-90. ↩
-
陈晓端,张立昌主编.有效教学 [M]. 北京：高等教育出版社, 2015: 90-91. ↩
-
陈晓端,张立昌主编.有效教学 [M]. 北京：高等教育出版社, 2015: 92-93. ↩
-
谭敬德,徐福荫. 乔纳森建构主义的认识论特征分析及其对教学设计发展的影响 [J]. 现代教育技术,2006(01):13-15. ↩
-
陈晓端,张立昌主编.有效教学 [M]. 北京: 高等教育出版社, 2015: 86. ↩
-
陈晓端,张立昌主编.课程与教学通论 [M]. 西安: 陕西师范大学出版总社, 2017: 260-264. ↩
-
周勇,赵宪宇主编.听课、说课与评课 [M]. 北京: 教育科学出版社, 2004: 18. ↩
-
陈晓端,张立昌主编.有效教学 [M]. 北京: 高等教育出版社, 2015: 267-268. ↩
-
陈晓端,张立昌主编.有效教学 [M]. 北京: 高等教育出版社, 2015: 269. ↩
-
陈晓端,张立昌主编.有效教学 [M]. 北京: 高等教育出版社, 2015: 269-270. ↩
-
周勇,赵宪宇主编.听课、说课与评课 [M]. 北京: 教育科学出版社, 2004: 18-19. ↩
-
陈晓端,张立昌主编.有效教学 [M]. 北京: 高等教育出版社, 2015: 270-271. ↩
-
陈晓端,张立昌主编.有效教学 [M]. 北京: 高等教育出版社, 2015: 271-272. ↩
-
陈晓端,张立昌主编.有效教学 [M]. 北京: 高等教育出版社, 2015: 272-273. ↩
-
周勇,赵宪宇主编.听课、说课与评课 [M]. 北京: 教育科学出版社, 2004: 44. ↩
-
任宝贵,陈晓端.说课与教师专业发展 [J]. 教育科学研究, 2009, (2): 69-71. ↩