(一)古代的教学过程观
1、孔子及儒家的教学过程观
- 孔子认为,学习过程包括学、思、习、行四个环节。
- 荀子提出了“闻、见、知、行”的学习过程观。
- 《中庸》将先秦儒家的学习过程的思想概括为:“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”。
中国古代关于学习过程的研究,主要集中在讨论:学习由哪些活动构成以及这些活动之间的关系。其中,学、问、思、辨、习、行,是先秦以来我国传统教学思想最为关注的几种学习活动。
2、西方古代教学过程观
- 苏格拉底所创造的“知识产婆术”,最为看着教学过程中运用对话、诘问的方式,将学生带入矛盾的困境,并引导学生自己分析推理,最后得出问题的结论。
(二)近代的教学过程观
到了近代,夸美纽斯、卢梭、赫尔巴特等人对教学过程进行了比较深入的研究。其中,到了赫尔巴特这里,已经形成了对教学过程的系统理解。
1、赫尔巴特的教学过程观
- 赫尔巴特以观念心理学为基础,系统地探讨了知识教学的基本阶段。赫尔巴特认为,知识学习的过程就是形成观念体系的过程,在这一过程中,包含了“专心”和“审思”这两种基本的心理活动。
- “专心”是指对事物仔细、正确、透彻地把握;“审思”是指将不同的观念建立联系和进行组织的过程。专心和审思又分别有静态与动态两个阶段。整个教学过程就包括四个阶段或环节。
- 清楚,即静止的专心。在这个阶段,要将学习对象分解为各个部分,学习者分别专注于学习对象的这些部分,并对之进行清晰的把握和准确地理解,以获得明确的表象和清晰的观念。
- 联合,即动态的专心。从一个专心活动进展到另一个专心活动,这就把各种观念联合起来了,即将各个专心活动形成的各个表象或观念联合起来,以对学习的对象有一个整体的把握。
- 系统,即静止的审思。静止的审思可以看到许多事物的关系,它把每个个别事物看成是这种关系的一个部分,并处在恰当的位置上。一种丰富的审思活动产生的最好次序叫做系统。在这个阶段,学习者将新学习的观念与已经掌握的各种观念放在一起,进行比较和组织,以形成知识的系统。
- 方法,即动态的审思。方法贯穿于系统之中,产生系统的新的成分,它在应用中注意着结果。在这个阶段,学生即将已形成的知识系统进行应用,在应用中丰富完善已形成的系统,并掌握方法。
(三)现代的教学过程观
1、杜威的教学过程观
杜威是在他的经验中心的教育哲学观,以及他独特的儿童观、知识观(课程观)基础上,提出他的学习过程观和教学过程观的。杜威的教学过程观最有特色的是,他认为学生的学习是在活动与经验过程中进行探究性思维的过程。
- 首先,杜威认为学生的学习是在活动与经验中实现的,而经验的过程与思维过程是统一的。
- 其次,杜威特别强调思维过程就是在活动或经验中进行探究的过程。思维具有探究或发现的性质。
- 再次,杜威提出了经验、思维或探究过程的基本环节:情境、问题、假设、推论、验证。
2、凯洛夫的教学过程观
凯洛夫突出文化科学知识的学习作为教学的主要内容;认为教学应该在教养的基础上进行教育。 凯洛夫主要从学生掌握知识的过程去理解教学的过程,并以马列主义的认识论(从生动的直观到抽象的思维,并从抽象的思维到实践)为理论基础,理解知识掌握的过程。 他提出学生掌握知识的过程包含的基本环节有:
- “使学生感知新教材”
- “观念的形成”
- “概念的形成”
- “知识的巩固和复习”
- “在运用知识的过程中学生技能和技巧的形成”
- “对于学生掌握知识、技能和技巧情况的检查”
- “学生的科学世界观基础的形成”
3、赞可夫的教学过程观
赞科夫针对当时苏联学校教育主要关注知识技能教学的现状,明确提出,学生发展与知识技能掌握之间不是一回事,两者之间不一定一致,而可能存在着“剪刀差”。赞科夫将自己教学研究的问题聚焦在知识技能教学与学生一般发展的统一上。 赞可夫关于教学如何实现知识教学与学生一般发展的统一过程的理解,借鉴了维果茨基的“最近发展区”思想。他认为,教学要走在学生现有发展的前面,并指向由现有发展水平与潜在发展水平构成的最近发展区内。 赞科夫通过系统的研究,总结出了旨在使学生在一般发展上取得最大效果的五条教学原则:
- “以高难度进行教学的原则”
- “以高速度进行教学的原则”
- “理论知识起主导作用的原则”
- “使学生理解学习过程的原则”
- “使全班学生(包括最差的学生)都得到发展的原则”
4、布鲁纳的教学过程观
- 结构主义的课程观。布鲁纳强调,课程应主要让学生了解一个学科的基本结构。
- 发现学习。布鲁纳认为,要掌握学科的基本结构,包括掌握学科基本原理和对待学科学习和研究的态度,主要应通过发现学习(discovery learning)来完成。“发现不限于那种寻求人类尚未知晓之事物的行为,正确地说,发现包括着用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。”
(四)我国新时期的教学过程观
有多种观点:如认识说、发展说、交往说、多质说,等等。其中最有影响的是认识说(常被称为“教学认识论”),这种观点是在吸收凯洛夫教育学的观点基础上形成的。 这些关于教学过程的理解背后的思维方式是一致的,即以归类思维理解教学过程的本质。也就是说,试图将教学归为某一个上位的范畴(如认识、发展、交往、实践等),然后以该上位范畴的一般特征去理解教学的本质。