第四讲 课程实施与评价

4.1 课程变革的基本过程

一、课程变革的含义

凡课程及相应的教学在有意识的教育安排下所发生的一切变化，皆可称为课程变革。这既可指单科的变化，也可指综合性的课程变化，还可指学校体制的变化和课程的全面修正。¹

二、课程变革的影响因素

课程是随着社会的发展变化而发展变化的。世界上没有一成不变的永恒课程。人们总是根据社会变革的需要和人的发展需要对课程进行着改革（reform）或革新（innovation）。

影响因素：

• 政治因素：政治变革，方针政策
• 科技因素：新的技术，技术需求
• 经济因素：经济发展，人才需求
• 文化因素：文化变迁，多元文化
• 学生因素：身心变化，代际变化

三、课程变革的类型

1. 替代式变革：用新教科书代替旧教科书。
2. 添加式变革：在已有课程结构基本不变的情况下，加入新的科目。
3. 过程式变革：主要是变革课程实施的过程或教学的方式，也称教学方法改革。
4. 综合型变革：从课程理念、课程标准、教科书、教学方式等方面的全方位变革。

四、课程变革的基本过程

课程变革是课程计划、课程采用、课程实施、课程评价这些环节之间动态的、复杂的交互作用过程，而非单向的一个环节到另一个环节的线性运作过程。

4.2 课程实施的三种取向

问题：课程实施是一个线性的过程吗？

• 理想的课程（课程蓝图）
• 开发的课程（课程编制）
• 实施的课程（课程实践）
• 获得的课程（课程习得）

一、课程实践者的角色及其当代转换

• 教育部门：领导者、决策者
• 课程专家：设计者、编制者
• 教师：实施者、体现者、开发者
• 学生：体验者、获得者、参与者

二、课程实施的三种取向

课程实施的取向是指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。课程实施的取向集中体现在对课程计划与课程实施过程之间关系的不同认识上。²

1. 忠实取向
2. 相互适应取向
3. 创生取向

（一）忠实取向的课程实施

含义

• 课程实施过程即忠实地执行课程计划的过程。衡量课程实施成功与否的基本标准是课程实施过程实现预定的课程计划的程度。

主要探讨的问题

• 测量一项特定的课程革新实现预定的课程计划的程度
• 确定影响课程实施过程的因素，包括促进因素和阻碍因素

忠实取向课程实施的基本特征

• 课程：课程是预设的计划性文本与教材内容
• 课程知识：由课程专家在课堂之外创造
• 研究方法：量化研究
• 教师角色：课程变革计划的忠实执行者
• 课程变革：线性过程，课程专家→教师

（二）相互适应取向的课程实施

含义

• 课程实施过程是课程计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。

主要探讨的问题

• 借用社会科学中新的方法和理论以发现关于各种教育问题的详尽的、描述性的资料
• 确定促进或阻碍课程按原计划实施的因素，特别是各种组织变量

相互适应取向课程实施的基本特征

• 课程：课程是预设的计划性文本与教材内容 + 学校与社区情境中的各种相关因素
• 课程知识：由实践者（教师）与课程专家共同创造
• 教师角色：主动的、积极的“消费者”
• 研究方法：量化研究、质性研究
• 课程变革：复杂的、非线性的和不可预知的过程

（三）创生取向的课程实施

含义

• 真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。

主要探讨的问题

• 创生的经验是什么？教师与学生是如何创造这些经验的？怎样赋予教师和学生权利以创生这些经验？
• 课程资料、程序化教学策略、各级教育政策、学生和教师的性格特征等外部因素对创生的课程有怎样的影响？
• 实际创生的课程对学生有怎样的影响？隐性课程对学生有怎样的影响？

创生取向课程实施的基本特征

• 课程：课程是教师与学生联合创造的，是地道的经验课程
• 课程知识：“一个不断前进的过程”
• 教师角色：课程开发者
• 研究方法：质性研究
• 课程变革：教师与学生个性的成长与发展过程

三、三种取向的比较及启示

取向	课程	特性
忠实取向	计划的课程	单向性
相互适应取向	修改的课程	折衷性
创生取向	创造的课程	理想性

• 当代课程变革的历程：技术理性→实践理性→解放理性

启示

• 课程变革必须最大限度地弘扬教师和学生的主体参与精神，使他们成为自己的课程资源的开发者。协商型课程变革应该是新的发展方向！

小结 ³

基本特征	忠实取向	相互适应取向	创生取向
课程	课程是预设的计划性文本与教材内容	课程不仅包括体现在课程计划和教科书中的具体内容，而且还包括学校与社区情境中的各种相关因素，比如学校领导、教师、社区资源。	课程是教师与学生联合创造的，是地道的经验课程
课程知识	由课程专家在课堂之外创造	由实践者（教师）与课程专家共同创造	“一个不断前进的过程”
教师角色	课程变革计划的忠实执行者	主动的、积极的“消费者”	课程开发者
课程变革	线性过程	复杂的、非线性的和不可预知的过程	教师与学生个性的成长与发展过程
研究方法	量化研究	量化研究、质性研究	质性研究

4.3 课程实施的基本过程

以我国新课程实施的基本程序为例：

• 先导性研究阶段
• 新课程方案的制定阶段
• 宣传培训阶段
• 局部实验阶段
• 大范围推广阶段
• 实验效果的检查与评价阶段
• 课程方案的修正阶段

科学的课程实施应该是一个循环的过程，反馈与评价应该伴随始终。

一、新课程实施取得的成就

1. 教师的教学实践——教学观念与方式的转变
2. 学生的学习行为——合作、探究与交流的体现
3. 学校的评价方式——对多元性、过程性、发展性的追求
4. 学校文化——教师合作的孕育于生成 ⁴

二、新课程实施存在的问题

• 课程实施策略单一，实施取向缺乏创新性
• 课程资源缺乏
• 课程实施缺乏有力的支撑体系
• 师资培训滞后于课程实施的需要 ⁵

三、影响课程实施的因素

• 文化背景：课程实施的取向、学校及社区的历史文化
• 主体：教师、校长、学生
• 对象：课程方案、课程材料
• 管理：地方教育当局、师资队伍建设、监督机制
• 环境：学校教育条件、社区课程资源
• 理论基础：课程论、教学论、心理学 ⁶

4.4 课程评价的三种取向

一、课程评价概要

（一）课程评价的定义

定义 1.课程评价就是为作出有关课程的决策搜集、提供信息资料；目的在于根据资料信息检查学生学习的效果，判断课程的价值，为课程改革提供客观的依据，促使课程编订的科学化。⁷ 定义 2.课程评价就是在一定课程理论指导下，运用恰当的方法和技术，系统地收集和分析相关资料，以确定课程目标达成程度或对课程实施效果做出价值判断的过程。

课程评价 VS 学生评价 VS 教师评价

教师评价	课程评价	学生评价
以教师的教学工作和教学绩效为对象的评价活动	与学生评价和教师评价有一定交叉，还包括对课程本身的评价	是以学生的学习和发展为对象的评价活动，主要存在于教学活动过程中或教学活动结束后

（二）课程评价的对象 ⁸

• 课程设计
• 课程目标
• 课程内容
• 课程参与者

（三）课程评价的主体

多元主体：以教师为主，结合来自不同阶层、代表不同团体利益的人员，如课程专家、行政人员、学生、家长等 ⁹

二、课程评价的三种取向

1. 基于“技术理性”的目标取向
2. 基于“解放理性”的主体取向
3. 基于“实践理性”的过程取向

	目标取向	过程取向	主体取向
定义	把评价视为将课程计划或教学结果与预定的课程目标相对照的过程。	主张把教师与学生在课程开发、实施以及教学运行过程中的全部情况都纳入评价的范围，强调评价者与具体评价情境的交互作用。	把评价视为主体积极参与的价值判断过程。教师与学生是课程与教学情境的“内部人员”在评价中具有主体性和积极性。
标准	预定的课程目标（行为目标）	学生参与课程活动的状态	课程开发与创生的有效性
代表	泰勒、布卢姆等	斯克瑞文、斯腾豪斯等	后现代主义课程理论、建构主义学习理论
方法	以量化为主，强调客观、准确	量化与质性的结合	以质性为主，强调评价的多元性
特点	简便易行，易于操作，故长期处于支配地位	操作费时故常常被搁置	操作复杂但具有个性化特点

Footnotes

1. 张华.课程与教学论 [M].上海: 上海教育出版社,2000:331. ↩

2. 陈晓端,张立昌主编.课程与教学通论 [M].西安: 陕西师范大学出版总社,2017:163-170. ↩

3. 张华.课程与教学论 [M].上海：上海教育出版社，2000：335-347. ↩

4. 靳玉乐主编.课程论 [M].北京：人民教育出版社,2015:337-340. ↩

5. 靳玉乐主编.课程论 [M].北京：人民教育出版社,2015:340-342. ↩

6. 陈晓端,张立昌主编.课程与教学通论 [M].西安: 陕西师范大学出版总社,2017:157-160. ↩

7. 陈晓端,张立昌主编.课程与教学通论 [M].西安: 陕西师范大学出版总社,2017: 181-183. ↩

8. 陈晓端,张立昌主编.课程与教学通论 [M].西安: 陕西师范大学出版总社,2017: 184-186. ↩

9. 陈晓端,张立昌主编.课程与教学通论 [M].西安: 陕西师范大学出版总社,2017: 186-189. ↩