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第八讲 教学目标

Sep 13, 202428 min read

8.1 教学目标的内涵、特点与功能

一、教学目标的内涵

定义：

  • 教学目标是师生通过教学活动预期达到的结果或标准，是对学习者通过教学以后将能获得什么的一种明确的、具体的表述。主要描述学习者通过学习后预期产生的情感、态度和行为变化。
  • Instructional objectives are statements, which communicate in behavioural terms the expected perfomance of the students at the end of instruction.

教学目标是对教学活动预期结果的标准和任务的规定或设想。——王本陆 1 教学目标是教学过程中师生预期达到的学习结果和标准。——钟启泉 2

Some Terms（关于目标的不同术语）

  1. Aim
  2. Goal
  3. Objective
  4. Purpose
  5. Target
  6. Outcome
  7. End

教学目标与教育目的、培养目标之间的关系——具体与抽象的关系

  • 教育目的：教育目的是最高层次的概念，它是培养各级各类人才的总的规定，各级各类学校的培养目标、教学目标都要依据教育目的制定。
    • 培养目标：培养目标是指不同类型、不同层次的学校培养人的具体要求。
      • 教学目标：教学目标是三者中最低层次的概念，更为具体，微观到每堂课甚至是每个知识内容。
  • Aims
    • Goals
      • Subjects-specific Course goals
        • Learning objectives
          • Performance objectives

二、教学目标的特点

  • 预期性
  • 整体性
  • 生成性
  • 可测性

三、教学目标的功能

  1. 导向功能
  2. 激励功能
  3. 聚合功能
  4. 评价功能

8.2 新课程的“三维”目标

一、新课程“三维”目标的内涵

  • “三维”目标是指现代教学活动应该承担起学生三方面发展的任务，即传授知识技能，引导学生学会学习、体验学习，引导学生学会做人，并将这三个任务有机贯穿到教学活动的全程中去。34

    1. 知识与技能：意指人类生存所不可或缺的核心知识和基本技能
    2. 过程与方法：“过程”意指应答性学习环境与交往体验；“方法”指基本学习方式和生活方式
    3. 情感态度与价值观：意指学习兴趣、学习态度、人生态度以及个人价值与社会价值的统一

  • “三维”强调的是三个子目标之间的整体性与有机性，强调其间的相对独立性。直接规定着三个子目标存在的功能——服务于学生的全面发展、服务于教学活动的整体性推进。

  • 三个子目标为教学活动的开展指明了具体前进的方向。

  • 三个子目标的使命与功能

    1. 知识与技能学习是教学活动的核心目标
    2. 过程与方法是教学活动的伴随性目标
    3. 情感、态度、价值观的培养是教学活动的深层目标

二、新课程“三维”目标的具体表现

第一维目标：知识与能力目标

  • 人类生存所不可或缺的核心知识和学科基本知识；
  • 基本能力——获取、收集、处理、运用信息的能力、创新精神和实践能力、终身学习的愿望和能力。

第二维目标：过程与方法目标 主要包括人类生存所不可或缺的过程与方法。

  • 过程——指应答性学习环境和交往、体验。
  • 方法——包括基本的学习方式（自主学习、合作学习、探究学习）和具体的学习方式（发现式学习、小组式学习、交往式学习……）。

第三维目标：情感、态度与价值观目标

  • 情感不仅指学习兴趣、学习责任，更重要的是乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度。
  • 价值观不仅强调个人的价值，更强调个人价值和社会价值的统一；不仅强调科学的价值，更强调科学的价值和人文价值的统一；不仅强调人类价值，更强调人类价值和自然价值的统一。
  • →从而使学生内心确立起对真善美的价值追求以及人与自然和谐和可持续发展的理念。

三、新课程“三维”目标的核心课题

这种课程变革的核心课题是从“教师中心”向“学生中心”的重心转移，具体包括如下几点 4：

  1. 从教案设计到学案设计的重心转移——求得教师的教与学生的学的统一
  2. 从显性学力到隐性学力的重心转移——求得显性目标与隐性目标的统一
  3. 从个体认知到集体思维的重心转移——求得个性发展与群性发展的统一

四、基于新课程“三维”目标的反思

  • 教学目标的提出
    • 基于理论归纳？
    • 基于实践总结？
  • 教学目标的结构
    • 平行结构？
    • 倒置结构？
  • 教学目标的贯彻实施
    • 教师的对话与修炼？
    • 目标跟其实现条件之间的规律性联系？ 5

8.3 教学目标具体化的意义

一、教学目标具体化的意义

  • 便于教师有效地组织教学
  • 便于对教学效果作出适当的评价
  • 有利于学生明确学习目标 6

二、教学目标具体化的表达

  • 纵向的表达：从时间的维度来表达，比如说学年的、学期的、单元的、周的、课时的。
  • 横向的表达：从维度的方面来表达，比如说我们的三维目标，知识与能力、过程与方法、情感态度价值观。

三、关于教学目标具体化的观点

（一）西方学者的观点

  • 只有通过目标的具体化，教育目的和学校培养目标才能转化为学习目标和表现目标。
    • 学习目标 Learning Objectives: Statements of what is hoped that students will achieve in a week period.
    • 表现目标 Performance Objectives: Statements written for daily lesson plans and stated in behaviors.
      • 行为陈述 Action statements (do what) 知道与会做，即期望学生知道什么或会做什么。
      • 条件性陈述 Condition statements (under what) 环境与条件，即在什么样的环境和条件下学生才会知道它和做它。
      • 标准陈述 Criterion statements (get what) 测量与评价，即通过测量与评价看学生是否完全实现了这一目标 。

（二）中国学者的观点

  1. 成果性目标：即明确告诉人们学生通过学习而获得的成果是什么。
  2. 过程性目标：即学习经历就是所需要的学习结果，其“成果”可能是不必要或不重要的，也有可能是无法测量与评价的，而“过程”才是所需要的。
  3. 创造性目标：即涵盖学习经历与学习结果的目标，其过程往往是可预设的，其结果是重要的，但是开放的、难以预设成果的。7

四、教学目标具体化的策略

  1. 分解法：采用逐层肢解的方法来实现教学目标具体化、明细化，进而使之更具有操作性。
  2. 参照法：参照名师设计的教学目标，并对其进行创造性的借鉴与转换。
  3. 学生需要分析法：从学生的年龄阶段、认知水平、社会经验、道德水准等方面出发，分析学生的不同需求。8

8.4 教学目标的分类与变化

一、教学目标的常见分类

分类 19

按存在形式划分按时间限度划分按包含的内容划分
- 内隐目标
- 外显目标		- 长期目标
- 中期目标
- 短期目标		- 道德目标
- 情智目标
- 体能目标

（一）西方学者教学目标分类理论 典型范例：布鲁姆等学者的教学目标分类

  • 时间：20 世纪 50 年代到 70 年代
  • 代表：布卢姆、克拉斯沃尔、哈罗、辛普森
  • 领域（Three Domains of learning objectives）：
    • 认知领域 (Cognitive Domain) by B. S.Bloom in 1956
    • 情意领域 （Affective Domain） by David Krathwohl & Bloom in 1964
    • 动作技能领域 （Psychomotor Domain） by Harrow & Simpson in 1972
  • 目的：具体化、可操作

布鲁姆教学目标分类形象图

image.png

认知领域：知识、理解、应用、分析、综合、评价

image.png

情意领域：接受、反应、估价、概念化、个性化 image.png 动作技能领域：模仿、操作、准确、清晰、自然 image.png

（二）国内学者教学目标的分类理论举要

  1. 对布鲁姆等人教学目标分类的调整：
    • 认知领域：记忆、理解、运用、综合
    • 情感领域：直觉、定式、熟练、自动化
  2. 新课程改革的“三维目标”： 知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观
  3. 多类综合的探索: 狭义的知识、基本智慧技能、高级智慧技能、动作技能、情感与价值观 10

二、当代教学目标的新变化

（一）西方 表达的变化：Teaching for what 为了什么而教 分类的变化 Changes to Bloom’s Cognitive Domain 布卢姆认知领域教学目标的变革

回顾：泰勒原理 Tyler’s ideas - Principles: WWHH

Questions: ask teachersKey words
1. Why do we teach as teachers?objective（目标）
2. What should we teach to students?content（内容）
3. How do we teach students?method（方法）
4. How do we evaluate students’ learning?evaluation/assessment（评价）

Teaching for What?（为了什么而教）

  1. Teaching for Life (为了生存而教)
  2. Teaching for Skills (为了技能而教)
  3. Teachi ng forKnowledge (为了知识而教)
  4. Teaching for Experience (为了经验而教)
  5. Teaching for Transfer (为了迁移而教)
  6. Teaching for Understanding (为了理解而教)
  7. Teaching for Meaning (为了意义而教)
  8. Teaching for Development (为了发展而教)

Changes to Bloom’s Cognitive Domain （布卢姆认知领域教学目标的变革） image.png

（二）国内

“双基”→“三维”→“核心素养”
主张把基础知识和基本技能作为普通中小学教学内容核心的课程理论知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。打破了传统的单纯的关注知识技能的教学目标的限制，强调人发展的全面性。以培养 ” 全面发展的人 ” 为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与 3 个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养，具体细化为国家认同等 18 个基本要点。

8.5 全球 21 世纪技能概要

一、”21 世纪技能“的提出背景

  • 20 世纪 90 年代，一些国家和国际教育组织开始讨论 21 世纪所必需的技能。作为教育强国的美国，2002 年在联邦教育部的主持下成立了“21 世纪技能合作组织”（Partnership For 21st Century Learning, 简称 P21），该组织将 21 世纪应具备的基本技能进行整合，制订了《21 世纪技能框架》。
  • 2007 年 3 月，P21 发布了《21 世纪技能框架》的更新版本，全面、清晰地将各种技能以及它们之间的相互关系呈现出来，并设计了系统的方案来保障计划的实施。新的框架以科学理论为支撑，并且具有实践的可操作性。美国的 14 个州加入该组织，并在它的指导下有效开展了“21 世纪技能”计划。

二、“21 世纪技能”的定义（以 OECD 和四国为例）

OECD美国 P21澳大利亚 ATCS新加坡教育部日本国立教育政策研究所
互动地使用工具：
- 互动地使用语言、符号与文本
- 互动地使用知识与信息
- 互动地使用技术		学习与创新技能：
- 批判性思维和问题解决能力
- 交流与合作能力
- 创造性和创新能力		思维方式：
- 创造力和创新
- 批判性思维、问题解决、决策
- 学会学习、元认知		核心价值观：
- 尊重自我和他人
- 责任感
- 正直
- 关心他人
- 顺应力		实践力：
- 自律地活动
- 人际关系形成
- 参与社会
- 为可持续的未来负责
在社会异质群体中互动：
- 与他人建立良好的关系
- 团队合作
- 管理与解决冲突		信息、媒体与技术技能：
- 信息素养
- 媒体素养
- 信息交流和科技素养		工作方式：
- 交流
- 合作		社会和情感能力：
- 自我意识
- 自我管理
- 社会意识
- 关系管理
- 负责任地决策		思考力：
- 发现和解决问题以及创造力
- 有逻辑的、批判性思维
- 元认知、适应性学习
自主行动：
- 在复杂的大环境中行动
- 形成并执行个人计划或生活规划
- 保护及维护权利、利益、限制与需求		生活与职业技能：
- 灵活性和适应性
- 主动性和自我指导
- 社交和跨文化交际能力
- 生产能力和绩效能力
- 领导能力和责任感		在世界中生活：
- 地方和全球公民
- 生活和职业
- 个人和社会责任感（包含文化意识和能力）		适应全球化社会的能力：
- 公民素养、全球意识和跨文化技能
- 批判性思维和创新思维
- 交流、合作和信息技能		基础力：
- 语言技能
- 数学技能
- 信息技能
工作工具：
- 信息素养
- ICT 素养

三、“21 世纪技能”的基本内容（美国）

21 世纪知识与技能“彩虹” image.png

（一）基础：核心学科学习

  • 21 世纪的教育必须建立在坚实的学科知识基础之上，教师必须在核心学科的教学过程中培养学生的“21 世纪技能”。
  • 核心学科包括阅读、写作、语文、外语、美术、数学、经济、科学、社会学科、地理、历史、政府和公民。
  • 21 世纪的学科主题还包括金融、健康和环境素养。

核心学科的教学需遵循的原则：

  1. 让学生参与知识获取的过程
  2. 增加学科知识的深度
  3. 注重知识的实际运用
  4. 融入跨学科问题

（二）关键：亟需掌握的 21 世纪技能（见上方表格）

四、“21 世纪技能”框架下的学校教育重组

美国“21 世纪技能”框架

image.png

五、美国“21 世纪技能”教育改革的具体策略

  1. 制定标准和实施评价
  2. 改革课程与教学
  3. 促进教师专业发展
  4. 创设学习环境

六、美国“21 世纪技能”教育改革对我国教育的启示

  1. 人才培养的高定位与强实践
  2. 教师培训方案的完备性
  3. 评价体系的科学性
  4. 教育改革的整体性与持续性

本节参考文献 [1][美] 特里林, 菲德尔著. 21 世纪技能: 为我们所生存的时代而学习 [M]. 洪友译. 天津: 天津社会科学院出版社, 2011. [2] 邓莉. 如何在教学上落实 21 世纪技能: 探究性学习及其反思和启示 [J]. 教育发 展研究, 2017(8): 77-84. [3] 靳昕, 蔡敏. 美国中小学“21 世纪技能”计划及启示 [J]. 外国教育研究, 2011(2): 50-54. [4] 贺巍, 盛群力. 迈向新平衡学习——美国 21 世纪学习框架解析 [J]. 远程教育杂 志, 2011(6): 79-87. [5] 张义兵. 美国的“21 世纪技能”内涵解读——兼析对我国基础教育改革的启 示 [J]. 比较教育研究, 2012(5): 86-90. [6] 邓莉, 彭正梅. 美国学校如何落实 21 世纪技能——21 世纪学习示范学校研究 [J]. 外国教育研究, 2017(9): 51-71.

8.6 我国基础教育学生发展核心素养框架

一、学生发展核心素养的研究背景

  • 研究团队：由北京师范大学牵头，涉及北京师范大学、华南师范大学、河南大学、山东师范大学和辽宁师范大学共 5 所高校的 96 名研究人员。
  • 研究工作主要包括四个方面:
    • 第一，借鉴自上而下的研究思路，通过核心素养的基础理论研究、国际比较研究、教育政策研究、传统文化分析等，开展学生发展核心素养的理论研究。
    • 第二，基于自下而上的研究思路，采用专家焦点小组访谈、个别化访谈、问卷调查等方法， 广泛调查，归纳梳理社会民众对学生在 21 世纪应具备的核心素养的期望和要求，为充分把握现实需求、建构符合国情特点的学生发展核心素养框架提供依据。
    • 第三，通过专家座谈、意见调研等方式，整合两种研究思路下的研究成果，形成初步的学生发展核心素养总框架。
    • 第四，意见征询与效度验证。先后召开 20 余次研讨会，全方位、多层次听取和吸收各方意见，反复修改完善，最终形成研究成果。11

二、学生发展核心素养的历史演变

  • 东西方在两千多年前就出现以“品德” 为中心的人才观
  • 工业社会到来后逐渐出现了以 “能力” 为中心的人才观
  • 现代社会催生了以 “素养”为核心的人才观 12

三、学生发展核心素养的基本框架

学生核心素养的发展是指学生应具备的, 能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。13

image.png

儿童青少年发展能力模型图 14

image.png

（一）文化基础

  • 人文底蕴
    1. 人文积淀
    2. 人文情怀
    3. 审美情趣
  • 科学精神
    1. 理性思维
    2. 批判质疑
    3. 勇于探索

（二）自主发展

  • 学会学习
    1. 乐学善学
    2. 勤于反思
    3. 信息意识
  • 健康生活
    1. 珍爱生命
    2. 健全人格
    3. 自我管理

（三）社会参与

  • 责任担当
    1. 社会责任
    2. 国家认同
    3. 国际理解
  • 实践创新
    1. 劳动意识
    2. 问题解决
    3. 技术运用

四、学生发展核心素养的特征

  1. 学生发展核心素养具有共同性
  2. 学生发展核心素养具有发展性
  3. 学生发展核心素养可教可学 15

五、学生发展核心素养对课程与教学的意义

  • 核心素养为课程内容的确定提供了重要依据——从单纯以学科知识体系为依据的路径，转向兼顾以促进学生核心素养的形成为依据的路径，这对学生发展的价值更大、更明确、更有保障。
  • 核心素养能够引领教师课堂教学——让教师在厚重的书本和习题背后，在置生命于不顾的分数背后，看到了明确的让人成为人、以教育来成人的目标。16

本讲小结

  • 通过学习本讲内容， 我们掌握了教学目标是师生通过教学活动预期达到的结果或标准，教学目标的确定是教学活动的首要环节，是教师选择教学方式的主要依据。教学目标既是师生课堂教学活动的出发点，又是师生课堂教学活动的归宿。在明确教学目标的不同分类与新变化的基础上，我们理解了教学目标具体化对教学活动的重要意义，并聚焦于我国新课程的”三维“目标以及基础教育学生发展核心素养，在合理具体的教学目标指导下，促进学生更好的学习与发展。

Footnotes

  1. 王本陆. 课程与教学论 [M]. 北京: 高等教育出版社, 2009: 166. ↩

  2. 钟启泉. 课程与教学概论 [M]. 上海: 华东师范大学出版社, 2004: 60. ↩

  3. 陈晓端, 张立昌. 课程与教学通论 [M]. 西安: 陕西师范大学出版总社, 2017: 233-238. ↩

  4. 钟启泉. 三维目标论 [J]. 教育研究, 2011, (9): 62-67. ↩ ↩2

  5. 王策三. “三维目标”的教学论探索 [J]. 教育研究与实验, 2015, (1): 1-11. ↩

  6. 王爱玲, 梁春芳. 教学目标的具体化——一个复杂的过程 [J]. 教育理论与实践, 2007, (4): 57-60. ↩

  7. 崔允漷. 追问“学生学会了什么”——兼论三维目标 [J]. 教育研究, 2013, (7): 100. ↩

  8. 陈晓端, 张立昌. 课程与教学通论 [M]. 西安: 陕西师范大学出版总社, 2017: 240-241. ↩

  9. 熊川武. 教学通论 [M]. 北京: 人民教育出版社, 2010: 208-209. ↩

  10. 熊川武. 教学通论 [M]. 北京: 人民教育出版社, 2010: 220-222. ↩

  11. 林崇德. 学生发展核心素养: 面向未来应该培养怎样的人?[J]. 中国教育学刊, 2016, (6): 1-2. ↩

  12. 辛涛, 姜宇, 林崇德等. 论学生发展核心素养的内涵特征及框架定位 [J]. 中国教育学刊, 2016, (6): 3-7. ↩

  13. 核心素养研究课题组. 中国学生发展核心素养 [J]. 中国教育学刊, 2016, (10): 1-3. ↩

  14. 来源：中国教育报 2018 年 03 月 15 日第 10 版 ↩

  15. 辛涛, 姜宇, 林崇德等. 论学生发展核心素养的内涵特征及框架定位 [J]. 中国教育学刊, 2016, (6): 3-7. ↩

  16. 石欧. 核心素养的课程与教学价值 [J]. 华东师范大学学报 (教育科学版), 2016, (1): 9-11. ↩

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Backlinks