3.1 课程设计概述
一、课程设计相关术语
- 课程设计 Curriculum Design
- 课程组织 Curriculum Organization
- 课程开发 Curriculum Development
- 课程建设 Curriculum Building
- 课程计划 Curriculum Planning
二、课程设计的定义
- 课程设计是基于某种课程取向或课程理念，在课程决策的基础上，利用一定的课程资源，对各种课程要素进行计划、组织、编排，从而形成特定课程结构及其物态课程产品的过程。
- Curriculum Design refers to the way we conceptualize the curriculum and arrange its major components(subject matter, instructional methods and materials, learner experiences or activities) to provide direction and guidance as we develop the curriculum.( Ornstein, A.C., 1993)
三、课程设计的要素
- 课程目标
- 学习内容
- 学习过程
- 学习方式
- 学习评价
四、课程设计的产品
- 课程大纲/教学大纲
- 课程标准
- 课程材料/教科书
五、基于泰勒原理的课程设计
课程来源：
- 学科
- 学生
- 社会
理论依据：
- 教育哲学
- 学习心理学
课程设计的五个维度：
- 如何确定学习目标？
- 如何选择学习经验？
- 如何组织学习经验？
- 如何引导学生学习？
- 如何评价学生学习？
六、课程设计的三种模式
分类 1
- 目标模式，泰勒
- 过程模式，斯腾豪斯
- 实践模式，施瓦布
分类 2
- 学科中心设计 Subject-centered design
- 学生中心设计 Learner-centered design
- 问题中心设计 Problem-centered design
3.2 学科中心的课程设计
一、学科中心课程发展
- 分科课程 Separate-Subject Pattern：历史悠久，影响广泛。此类课程起源于古代中国和古希腊，是指以学科为中心设计的课程，由一定数量的不同学科组成。各学科具有特定的内容、一定的学习时数和学习期限。不同学科有一定的排列顺序，彼此有必要的联系。1（）
- 学科本位综合课程：学科本位综合课程（综合学科课程）是以学科或文化知识为课程整合的基点，课程整合的核心主要源于学科。根据综合程度的不同，具体可分为“相关课程”、“融合课程”、“广域课程”三种形态。
| 相关课程 | 融合课程 | 广域课程 |
|---|---|---|
| 是指两种或两种以上的学科既在一些主题或观点上相互联系，又保持各学科相对的独立。 | 是将有关学科融合为一门新的学科，融合之后，学科之间原来的界限不复存在。 | 是指能够涵盖整个知识领域的课程整体。 |
- 结构课程 Structure-of-the Disciplines
- 代表人物：布鲁纳/Jerome Bruner
- 代表性著作：The Process of Education （1959）
- 布鲁纳“两个任何思想”的基本内容： A. 学生学习任何学科，主要是使学生掌握这门学科的基本结构。 B. 任何学科的基础知识都可以以某种形式教给任何年龄阶段的学生。
- 跨学科课程 Multi-and Interdisciplinary：跨学科课程，也称为边缘学科、交叉学科或新兴学科，比如：海洋工程学、地球物理学、生物遗传工程学
二、学科中心课程设计的特点
- 课程目标：传授知识和技能（书本知识/间接经验）
- 课程内容：系统的学科知识（双基）
- 课程实施：讲授、记忆
- 课程评价：书面考试
- 教师作用：支配课堂
- 课程流派：永恒主义、要素主义
3.3 儿童中心的课程设计
做中学 Learning by doing! ——John Dewey
一、儿童中心课程的变式或发展式
- 活动课程：以儿童活动为中心来编订课程
- 随机课程：没有固定的教材
- 生活课程：强调教育即生活
- 经验课程：以改造儿童生活经验为教学目标
- 单元课程：教学以单元进行
二、聚焦经验课程
（一）经验课程的内涵
经验课程是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程。2
- 目标：开发与培育主体内在的、内发的价值
- 基本内容：儿童的兴趣、动机、经验
（二）经验课程的历史发展
| 时期 | 代表人物及观点 |
|---|---|
| 18、19 世纪 | 卢梭，依据儿童的天性并重视其兴趣和需要的发展 |
| 19 世纪末 | 帕克，让儿童从直观和活动中学习 |
| 20 世纪 20-30 年代 | 杜威，使儿童在与环境的主动交互过程中达成“儿童的直接经验”与“学科教材之间的历史”的统一 |
| 20 世纪 50-60 年代 | 经验课程消融于新型的学科课程之中 |
（三）三种典型的经验课程理论形态 3
- 浪漫自然主义经验课程论，卢梭、裴斯泰洛齐、福禄倍尔
- 经验自然主义经验课程论，杜威
- 主要观点： 经验课程就是儿童在与周围环境主动的交互作用过程中经验的持续生长。
- 当代人本主义经验课程论（两种风格）
- 自我实现课程，马斯洛、罗杰斯
- 主要观点： 根本目的是促进学习者实现其潜能和价值，最终达到“ 自我实现”的境界。
- “存在”体验课程，派纳、阿普尔、吉鲁等
- 主要观点： 终极目的是使每一“具体存在的个体”之个性完全获得自由与独立，使人获得解放，使社会日臻公正。
- 自我实现课程，马斯洛、罗杰斯
三、儿童中心课程设计的特点
- 课程目标：发展儿童的兴趣和个性、改造儿童经验
- 课程内容：经验活动
- 课程实施：单元教学、主题活动、情景教学
- 课程评价：实践能力的发展
- 教师作用：顾问、参谋、促进者
3.4 问题中心的课程设计
一、问题中心课程设计的流派
- 社会适应派：强调学校的社会代言人作用
- 社会改造派：强调教育对社会的革新作用
强调问题中心课程的主要领域：职业教育、专业教育、成人教育
二、问题中心课程的变式或发展式
- 社会功能课程
- 社会行为主义课程
- 社会改造主义课程
- 生活情景课程
- 批判课程
三、问题中心课程设计的特点
- 课程目标：培养能够改造社会和解决社会问题的公民
- 课程内容：以社会活动为核心组织教材
- 课程实施：以课堂实践活动为主
- 课程评价：以问题解决的能力为主
- 课程作用：以计划与指导为主
3.5 三种课程设计的比较
三种课程设计比较表格 4
| 项目 | 学科中心 | 问题中心 | 儿童中心 |
|---|---|---|---|
| 着重点 | 教学内容来自学术性学科 有组织的范围和顺序 | 寻求与社会的相关性 公民意识的教育 | 聚焦个体 个人成长和发展 学习者感兴趣 强调情感 |
| 教学 | 教师是学者/学习者 教师主导的课程 多样化的教学策略 | 问题解决单元 学科科目作为工具 社区中的人力资源 小队设计/小队教学/小队学习 | 教师作为促进者 |
| 学习 | 掌握教材 学生是被统治的学习者 | 团队项目 协作努力 作领导的机会 | 随机教育 |
| 环境 | 明确关注学术性 传统学科 学校即学习场所 | 课堂/学校是民主的 跨年龄/跨年级 真实世界是学习的实验室 | 培养创造力 激励性的 游戏化环境 活动的自由 信任的气氛 |
| 评价 | 正规考试 标准化评价 | 在真实世界中的成效 公民意识和领导能力的发展 知识和技能的应用 集体反思 社会性方面的发展 | 学习者自发 面向发展 强调形成性 轶事的、经验的 非竞争性的 |
3.6 当代课程设计的走向
- 倡导多种课程取向或理念的统整
- 关注课程目标的多元化或多维性
- 体现课程内容的基础性和时代性
- 强调学习活动的探索性与实践性
- 注重学习评价的过程性和发展性
- 新技术对课程设计的影响越来越显著
一、倡导多种课程取向或理念的统整
- 现今的课程设计者多采取整合或综合的取向，兼顾系统的学科内容、学生与社会的需求，以设计出的课程能发挥最全面的功能。
二、关注课程目标的多元化或多维性
确定课程目标，从而明确课程设计工作的方向，这有助于课程内容的选择和组织，并且可以作为课程实施的依据和课程评价的准则。
- 三维目标：知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观
- 核心素养：人文底蕴、科学精神（文化基础）；学会学习、健康生活（自主发展）；责任担当、实践创新（社会参与）→全面发展的人
2002 年，美国成立了 21 世纪技能合作委员会（Partnership For 21st Century Learning, 简称 P21）。经过大量研究，P21 构建了 21 世纪学习大纲，以下为 21 世纪技能的具体内容 7：
- 职业和生活技能 Life and Career Skills
- 学习与创新技能 Learning and Innovation Skills - 4Cs
- Critical thinking, Communication, Collaboration, Creativity
- 数字化素养技能 Information, Media, and Technology Skills
三、体现课程内容的基础性和时代性
- 基础性：课程内容选择的基础性是指精选能反映学科结构的基本概念、原理、方法构成课程。
- 时代性：课程有必要使科技新进展、新成果在其中得到反映，这就是课程内容选择的时代性。
基础性与时代性并不矛盾，两者完全可以融合在同一课程中。
四、强调学习活动的探索性与实践性
- 建构知识体系
- 发现学习的意义
- 掌握探究的方法
- 体验探究的过程
旨在培养学生的创新精神和实践能力
五、注重学习评价的过程性和发展性
- 功能：由注重甄别选拔功能转向注重促进学生的发展、改进教与学的质量
- 评价对象：不但注重对结果的评价，而且注重对过程的评价
- 评价方式：多种评价类型与评价方法相结合
- 评价主体：呈多元化态势，学生、家长与教育行政人员、校长、教师共同成为评价的主体
六、新技术对课程设计的影响越来越显著
➢ 案例分析——芬兰课程改革（现象教学法）8
◈ 基于现象的教学
- 什么是“基于现象的教学”？
- 所谓“基于现象的教学”，就是各学科老师一起备课，为孩子们准备的跨学科课堂教学。由于一般是以实际生活中某个话题、某个现象为主题来展开教学，又称“主题教学”。
- 为什么采用基于现象的教学？
- 从上世纪 80 年代开始，芬兰的一些老师就会在传统学科教学之外，围绕学生感兴趣的话题开展教学。芬兰 2016 年新的教育大纲，更加强调了孩子在学习中的主体地位，要求老师们根据孩子们的求知需求，结合当地的特色实施教学。在这一背景下，“现象教学”成为一种现成的、可以迅速推广的教学模式。
- 是不是不要传统科目了？
- 按照新的教学大纲，学科制教学仍然是学校日常教学主体，但将更侧重跨学科融合，强调学科制教学与“基于现象（话题）的教学”相结合。
- 基于现象的教学现在发展情况如何？
- 已覆盖整个基础教育阶段。
◈ 强调学习者的主体地位
- “基于现象的教学”背后是这次课程改革的核心目的：进一步强调学习者的主体地位。
◈ 培养学习者的横贯能力
- 思考与学习的能力
- 文化感知、互动与表达能力
- 自我照顾和日常生活的技能
- 多元识读的能力
- 信息技术能力
- 工作生活能力与创业精神
- 参与、影响并为可持续性未来负责的能力
本讲小结
- 在本讲中，基于对课程设计内涵的理解，我们分析了学科中心、儿童中心以及问题中心的三种课程设计模式。学科、儿童和社会已成为课程设计必须考虑的三个基本因素，我们必须意识到当代课程设计已经开始走向综合化的范式，纯粹的或单一的设计模式占统治地位的时代已不复存在。明晰三种课程设计模式在教学、学习、评价等方面的差异，把握当代课程设计的走向，取长补短，与时俱进，有助于我们进行更有效的课程设计与开发。
Footnotes
-
顾明远. 教育大词典[M]. 上海: 上海教育出版社, 1990: 273. ↩
-
张华. 课程与教学论[M]. 上海: 上海教育出版社, 2000: 244. ↩
-
张华. 课程与教学论[M]. 上海: 上海教育出版社, 2000: 244-255. ↩
-
埃利斯·亚瑟. 课程理论及其实践范例[M]. 张文军译. 北京: 教育科学出版社, 2005: 50, 84, 123. ↩
-
参见马云鹏. 课程与教学论[M]. 北京: 中央广播电视大学出版社, 2003: 52-53. ↩
-
参见《新媒体联盟地平线报告 2017 高教版》[EB/OL]. https://www.nmc.org/news/2017-nmc-horizon-report/, 2017-12-28. ↩
-
特里林, 菲德尔. 21 世纪技能[M]. 洪友译. 天津: 天津社会科学院出版社, 2011: 1, 119, 152. ↩
-
引自“面向未来的课堂——中芬课程教学改革实践比较”，第一教育微信公众号，2018-01-04. ↩