1 要素主义教育
如果教育放弃严格的标准，因而对于学习所必需的努力不提供有效的鼓励，那么许多人虚度在学的十二年，不过发现自己愚昧无知和缺乏基本训练日益处于严重不利的困境。 ——巴格莱
一、要素主义教育的产生和发展
- 产生：1938 年，“要素主义者促进美国教育委员会”的成立。巴格莱 和莫里森；《要素主义者促进美国教育的纲领》；
- 发展：1939 年和 1941 年召开两次大会；
- 60 年代，代表人物是科南特和里科弗；
- 早期重视系统知识传授和发展智力；后期还重视心智训练、天才儿童，教师地位和作用。
二、思想基础及对进步主义教育的批判
- 思想基础：“实在论”；实在是发现的，不是创造的；
- “实在论”指导下的教育观
- 教育者的主要任务就是对学生传授有关实际世界切实可靠的知识；
- 教育是使儿童学习关于“实在”的知识；
- 教育的主动权在教师手中，决定儿童应当学习什么；
- 智力训练的任务：意识到世界有永恒事物；意识到人的认识能力有限。
- 对进步主义教育的批判：
- 进步主义教育放弃了严格的学术标准；
- 轻视学习的系统性和逻辑性；
- 活动教学代替了系统教学；
- 不相信精密的严格要求的科目；
- 注重社会科学，忽视了自然科学；
- 课程改革削弱了基础知识，贬低了系统性和顺序性。
三、促进美国教育改革的建议
- 要求重建严格的学术标准，加强学生的严格训练；
- 教育过程的核心是学习规定的教材；
- 开展天才教育；
- 教育过程的主动权在教师而不在学生，正式学习应当占有主导地位。
四、对要素主义教育的评价
- 意义：引起对教育改革发展时代性和紧迫性问题的关注；反映了现实需要；在一定程度上符合教育的规律性要求；
- 局限：过分地强调国家、社会、民族和统一的文化，忽视个人的利益、兴趣和需要；过分否定进步主义教育的观点，走向另一极端。
2 永恒主义教育
- 永恒主义教育与要素主义教育一样，同属于新传统教育，是其重要的流派之一。
- 形成时期：20 世纪 30 年代；
- 代表人物：美国的哈钦斯与阿德勒，英国的利文斯通和法国的阿兰等；
- 思想基础：“实在论”；世界是受永恒法则支配的，由永恒“实在”组成；人性是永恒的；
- 基本主张：
- 人性不变，教育性质也不变；
- 真理是永恒的，要传授真理性的知识；
- 重视完备的课程体系；
- 发展永恒人性，学习永恒学科（古典学科、名著、语言等）；
- 重视教学方法，启发学生抽象思维能力；
- 对永恒主义教育的评价：
- 意义：重视人性的教育，系统知识教学、课程的全面设置、古典名著的学习等主张；
- 局限性：忽视了学生之间的差异，没有解决好继承传统文化和培养适应现代社会发展的新人的关系问题。
3 新托马斯主义教育
- 新托马斯主义教育是一种以基督教宗教学说为基础的教育流派；也属于新传统教育；
- 形成时期：20 世纪 30 年代
- 理论依据：新托马斯主义哲学及“实在论”
- 代表人物：法国的马利坦；
- 教育主张：反对实用主义教育和现代社会的乱象，提倡恢复中世纪以来的以宗教信仰为基础的传统教育；
- 哲学基础：宗教实在论；上帝是最高的实在，认识来源于上帝；
- 教育观点：
- 教育目的是“塑造人”，帮助儿童成为完美无缺的人；
- 教会应负责对人进行教育；
- 多读宗教性的经典著作。
- 对新托马斯主义教育的评价：新托马斯主义教育是一个属于新传统教育的流派，虽然也提出了一些改革教育的建议，但是由于其宗教的性质，影响是有限的。
4 存在主义教育
存在先于本质。 首先是人存在、出现、登场，然后才给自己下定义……，人除了他把自己造成的哪个样子以外，什么也不是。——萨特
- 哲学基础：存在主义哲学；
- 代表人物：德国的海德格尔、雅斯贝尔斯；法国的萨特；奥地利的布贝尔；美国的奈勒和莫里斯等。
- 教育观点：
- 教育的本质和目的是使学生实现“自我”；
- 品格教育；课程从事物世界→人格世界；
- 提倡“自由选择”和承担后果；
- 个别教育的方法；苏格拉底问答法；
- 师生之间应该建立信任的关系。
- 对存在主义教育的评价：
- 意义：强调个人的自我选择和负责，强调个性的自由发展，主张教育个性化，提倡积极的师生关系等，产生较大影响。
- 局限性：突出个人的发展，反对一切外在的束缚，容易产生个人与社会对立的消极因素；在教育实践中的影响也较有限。
5 分析教育哲学
- 分析教育哲学是现代西方教育思想中受分析哲学影响而形成的一种教育哲学；
- 特点是注重对教育名词和概念的分析，不谋求系统的教育理论；
- 代表人物主要有英国的奥康纳、彼德斯；美国的索尔蒂斯和谢夫勒。
一、分析哲学与分析教育哲学
1、分析哲学
- 思想来源：古希腊的原子论和怀疑论哲学以及近代英国的经验论和孔德的实证主义。
- 哲学分支：逻辑实证主义和语言分析哲学
- 逻辑实证主义：强调对已有思想或命题进行证实或者证明；
- “证实理论”：直接证实和间接证实；例如，“看见书”“证明书的材质”；
- 规范性的学科如价值哲学、伦理学等不能证实。
- 语言分析哲学：重视日常语言中的词语、句子或表达方式及其意义；
- 逻辑实证主义：强调对已有思想或命题进行证实或者证明；
2、分析教育哲学
- 用逻辑的和语言分析的方法澄清教育的一些基本概念；
- 其任务不是提出实质性的教育准则，而是对教育上的概念和术语进行分析和批判，从中阐明他们的意义；
- 分析教育哲学的发展有一定阶段。
二、对教育概念的分析
1、对“知识”概念的分析：命题性知识（是什么）、行为性知识（怎么做）和倾向性知识（要什么）；教师更应该对命题性知识清晰；
2、对“教学”概念的分析
- “教学”是教育的一个中心概念；
- 教学与学习；逻辑上，教学与学习都是独立的概念。
3、对“教育”概念的分析
- “教育”是教育哲学研究的最基本的名词；
- 教育过程的三个标准：有价值性、引人进入知识境界、排除强制灌输所学的东西；
- 教师们应当对教育名词保持警觉，排除模糊不清的因素，防止被引入歧途。
三、对教育工作者的要求
- 清楚地思考和传授知识；
- 区别有意义和无意义的话语，避免含糊不清；
- 前后一致地进行推理，遵守形式逻辑规则；
- 所传授的知识必须是客观和可靠的，不能有个人的和文化的偏见，能够接受专家的检查；
- 所传授的知识必须是可靠的，当证据不足时，就不应该下判断，直到进一步找到资料以后再决定问题的解决。
四、对分析教育哲学的评价
- 意义：有助于教育工作者在教育教学中严格地、正确地使用各种教育术语概念，一定程度上推动了教育科学化的发展。
- 局限性：不能回答价值问题。
6 新行为主义教育
世上没有什么东西能像人类行为那样为人们所熟悉，也没有什么东西比人类行为更重要。但是，它却不是我们最理解的东西。——斯金纳
- 新行为主义教育是依据行为主义心理学阐述教育问题的教育思想流派；
- 产生于 20 世纪 30 年代后期的美国，60 年代盛行于美国以及世界上其他国家；
- 思想基础：行为主义和新行为主义；
- 代表人物：美国心理学家斯金纳和加涅；
- 主要观点：
- 教育是行为塑造；
- 程序教学；程序教学的基本原则，积极反应，小步子，及时强化，自定步调；
- 让学生在学习中运用教学机器；
- 教育研究应该以教和学的行为作为研究的对象。
- 对新行为主义教育的评价
- 意义：有助于学习理论的发展，并为计算机辅助教学的发展开辟了道路。
- 局限：忽视人类学习和动物学习的本质差别，把人类的学习归结为操作性条件作用，存在一定的机械主义的特征。
7 结构主义教育
- 结构主义教育是以 20 世纪 50 年代皮亚杰创立的结构主义心理学为基础的教育思想流派；
- 注重于儿童心理结构与普通教育中的知识、课程结构的研究；
- 理论基础：结构主义心理学；
- 代表人物：皮亚杰、布鲁纳；
- 基本观点：
- 使学生掌握学科的基本结构；反对儿童中心的活动课程和知识中心的学科课程；
- 教学要促进儿童认识能力的发展；
- 注重儿童的早期教育；三个“任何”（“任何知识都可以采取有效的方式教给任何阶段的任何儿童”——布鲁纳）；
- “发现法”是主要学习方法。
- 对结构主义教育的评价
- 意义：反映了当前科技发展与现代教育发展的新要求；
- 局限：由于以知识结构编订的教材对学生来说比较抽象而难以理解；对学科的适应性不明确，相关的课程改革与教学改革并未成功。
8 人本主义教育
- 人本主义教育思想具有非常悠久的历史；
- 西塞罗曾用拉丁文“humanitas”来表征古希腊的教育观：是人的一种全面的教育，以宏扬纯粹属于人及人性的品质；
- 20 世纪 60-70 年代，当代人本主义教育兴起；
- 产生：20 世纪 60~70 年代的美国；
- 思想来源：西方的人文主义教育传统；
- 理论基础：现代人本主义心理学；
- 代表人物：马斯洛、罗杰斯、弗罗姆等；
- 基本观点：
- 培养整体性的人：人的内部与外部世界的整合、不断产生需要、创造性人格；
- 课程的整合和人本化；
- 学校应该创造自由的心理气氛。
- 对人本主义教育的评价：
- 意义：考虑人的整体发展，强调认知和情感两方面在教育过程中的作用，发挥和实现人的各种潜能，给教育理论带来观念上革新。
- 局限：由于过分强调个人的价值观和个人的“自我实现”，简单地把个体的潜能实现与个体的社会价值划上等号，从而忽视了社会环境和学校教育对个体发展的重要影响。
思考题
- 要素主义是如何对进步主义展开批判的？
- 试析永恒主义教育的主要观点？
- 评析存在主义教育的师生观；
- 试述分析教育哲学对教育工作者提出的要求？
- 认识程序教学和教学机器对现代教育的影响；
- 评价结构主义教育基本观点及对课程改革的影响；
- 如何理解人文主义教育提出的课程“整合化和人本化”的主张？